Los talleres del Programa Centro de Acompañamiento Escolar Secundario : las tareas escolares como propuestas pedagógica-didácticas que acompañan las trayectorias educativas de los estudiantes en contextos vulnerables
En esta producción escrita se presentan los avances de un proyecto de tesis doctoral desarrollado en el marco de una beca de investigación otorgada por CONICET-UNNE. En él se aborda la caracterización y análisis de los procesos de escolarización de la escuela secundaria obligatoria, específicament...
Guardado en:
| Autor principal: | |
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| Otros Autores: | |
| Formato: | Póster |
| Lenguaje: | Español |
| Publicado: |
Universidad Nacional del Nordeste. Secretaría General de Ciencia y Técnica
2024
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Políticas socioeducativas Nivel secundario Formato Escolar Dispositivo Acompañamiento Saucedo, María Gloria Los talleres del Programa Centro de Acompañamiento Escolar Secundario : las tareas escolares como propuestas pedagógica-didácticas que acompañan las trayectorias educativas de los estudiantes en contextos vulnerables |
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En esta producción escrita se presentan los avances de un proyecto de tesis doctoral desarrollado en el marco de una beca de
investigación otorgada por CONICET-UNNE. En él se aborda la caracterización y análisis de los procesos de escolarización de la
escuela secundaria obligatoria, específicamente la “puesta en acto” del Programa Centro de Acompañamiento Escolar Secundaria
(CAES) que se presenta como acción de las políticas que tienden a la inclusión social y educativa en la provincia de Corrientes. El
formato de la escuela media según argumenta Southwell (2011) se configuró de acuerdo a determinado modelo que incluyó rasgos
específicos que se consolidaron como un formato. Sin embargo, el mandato de inclusión y masificación según Montes & Ziegler
(2012) plantean un desplazamiento de los principios que fueron estructurales para la escuela secundaria y exigen modificaciones al
formato escolar moderno. Ante esta coyuntura se han desarrollado en los últimos años variadas políticas estatales y propuestas que
procuran introducir alternativas. De ahí que, parafraseando a Bottinelli y Setiman (citados en Scasso, 2018) se impulsa un cambio de
paradigma; no solo se trata de garantizar la oferta, sino también, de desarrollar estrategias de protección de las trayectorias
escolares. (p.32). En este marco en el que se despliegan otros tipos de innovaciones y que se reconocen la distancia entre las
referencias de la escuela y el medio cultural en el que se desenvuelven los/as estudiantes abordamos el Programa CAES. En esta
presentación, caracterizamos los talleres o actividades extraescolares que se desarrollan en contraturno escolar como dispositivo,
así como la instrumentalización de las tareas escolares como propuestas pedagógico-didácticos. De este modo, con el desarrollo de
estas acciones se pretende contribuir con el gobierno, conducción y acompañamiento de las trayectorias educativas de los
adolescentes y jóvenes en condiciones socioeducativas vulnerables en el marco de la obligatoriedad escolar sancionada por la Ley
de Educación N° 26.206 (LEN en adelante). Abordamos el campo de estudio desde el paradigma interpretativo como fundamento de
la investigación cualItatíva. Los instrumentos de recolección de datos empleados son: 1) Entrevistas semiestructuradas: dirigidas a
coordinadores pedagógicos y administrativos, docentes comunitarias y talleristas del Programa CAES y 2) Observación de los
talleres: actividades y tareas realizadas en dos escuelas secundarias de gestión estatal en contextos vulnerables. Estos instrumentos
son triangulados metodológicamente. En los talleres identificamos que la “realización”, la “producción” de una tarea están
determinadas según Meirieu (2004) por la mayor coherencia entre 4 aspectos: 1) los intereses de los alumnos. Desde el equipo de
gestión del programa, consideran elaborar propuestas desde lo que “los chicos pidan”, así como también, partir de las dificultades
académicas de algunos espacios curriculares, por ejemplo: Matemática, Lengua e Inglés. 2) los problemas cognitivos que la tarea
permite encontrar. Al respecto las docentes comunitarias y los talleristas manifiestan que los estudiantes asisten a los talleres y
realizan las tareas por dos razones: a) “sacaron una nota baja o por distraídos, son alumnos que tienden a repetir”, b) “nosotros
llegamos al que necesite, al que le cuesta, pero problema de conducta no.” Por otra parte, 3) los recursos didácticos que se ponen a
disposición de los alumnos. El trabajo de las docentes comunitarias y los talleristas se centra en la explicación de un tema y en guiar
a cada uno de los/as alumnos/as en la elaboración de las tareas solicitadas en los distintos espacios curriculares. En este sentido,
los recursos didácticos expuestos se centralizan en: libros de textos, lápices, bloc de hojas, láminas, diccionarios, compases,
escuadras, cuadernos. Finalmente, 4) los objetivos de aprendizaje que se pondrán alcanzar. identificamos el valor en la “realización”
de las tareas neCésarias para movilizar a los alumnos, fijar su atención, estructurar su trabajo en términos de Meirieu (2004)
constituyen “productos” efímeros respecto a los aprendizajes menos inmediatamente visibles, pero infinitamente más duraderos. Las
actividades que se desarrollan en los talleres se dan en espacios como la biblioteca, laboratorio, zoom, el patío y en tiempos
extracurriculares. Así como el modo de agrupamiento y cantidad de los estudiantes difieren en algunos aspectos de la idea de aula,
de organización del mobiliario y del método global de Comenio. (Dussel y Caruso, 1999, p. 56). Particularmente, en los talleres se
trabajan con grupos reducidos, con tareas específicas y con un acompañamiento individualizado. Este último puede ser comprendido
desde los patrones de promociones tuteladas al que hace referencia Ziegler (2011). Cobra relevancia en este análisis, en la medida
que se instauran formas de acompañamiento de los aprendizajes y de la vida estudiantil. |
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Alcalá, María Teresa |
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Alcalá, María Teresa Saucedo, María Gloria |
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Saucedo, María Gloria |
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El formato de la escuela media según argumenta Southwell (2011) se configuró de acuerdo a determinado modelo que incluyó rasgos específicos que se consolidaron como un formato. Sin embargo, el mandato de inclusión y masificación según Montes & Ziegler (2012) plantean un desplazamiento de los principios que fueron estructurales para la escuela secundaria y exigen modificaciones al formato escolar moderno. Ante esta coyuntura se han desarrollado en los últimos años variadas políticas estatales y propuestas que procuran introducir alternativas. De ahí que, parafraseando a Bottinelli y Setiman (citados en Scasso, 2018) se impulsa un cambio de paradigma; no solo se trata de garantizar la oferta, sino también, de desarrollar estrategias de protección de las trayectorias escolares. (p.32). En este marco en el que se despliegan otros tipos de innovaciones y que se reconocen la distancia entre las referencias de la escuela y el medio cultural en el que se desenvuelven los/as estudiantes abordamos el Programa CAES. En esta presentación, caracterizamos los talleres o actividades extraescolares que se desarrollan en contraturno escolar como dispositivo, así como la instrumentalización de las tareas escolares como propuestas pedagógico-didácticos. De este modo, con el desarrollo de estas acciones se pretende contribuir con el gobierno, conducción y acompañamiento de las trayectorias educativas de los adolescentes y jóvenes en condiciones socioeducativas vulnerables en el marco de la obligatoriedad escolar sancionada por la Ley de Educación N° 26.206 (LEN en adelante). Abordamos el campo de estudio desde el paradigma interpretativo como fundamento de la investigación cualItatíva. Los instrumentos de recolección de datos empleados son: 1) Entrevistas semiestructuradas: dirigidas a coordinadores pedagógicos y administrativos, docentes comunitarias y talleristas del Programa CAES y 2) Observación de los talleres: actividades y tareas realizadas en dos escuelas secundarias de gestión estatal en contextos vulnerables. Estos instrumentos son triangulados metodológicamente. En los talleres identificamos que la “realización”, la “producción” de una tarea están determinadas según Meirieu (2004) por la mayor coherencia entre 4 aspectos: 1) los intereses de los alumnos. Desde el equipo de gestión del programa, consideran elaborar propuestas desde lo que “los chicos pidan”, así como también, partir de las dificultades académicas de algunos espacios curriculares, por ejemplo: Matemática, Lengua e Inglés. 2) los problemas cognitivos que la tarea permite encontrar. Al respecto las docentes comunitarias y los talleristas manifiestan que los estudiantes asisten a los talleres y realizan las tareas por dos razones: a) “sacaron una nota baja o por distraídos, son alumnos que tienden a repetir”, b) “nosotros llegamos al que necesite, al que le cuesta, pero problema de conducta no.” Por otra parte, 3) los recursos didácticos que se ponen a disposición de los alumnos. El trabajo de las docentes comunitarias y los talleristas se centra en la explicación de un tema y en guiar a cada uno de los/as alumnos/as en la elaboración de las tareas solicitadas en los distintos espacios curriculares. En este sentido, los recursos didácticos expuestos se centralizan en: libros de textos, lápices, bloc de hojas, láminas, diccionarios, compases, escuadras, cuadernos. Finalmente, 4) los objetivos de aprendizaje que se pondrán alcanzar. identificamos el valor en la “realización” de las tareas neCésarias para movilizar a los alumnos, fijar su atención, estructurar su trabajo en términos de Meirieu (2004) constituyen “productos” efímeros respecto a los aprendizajes menos inmediatamente visibles, pero infinitamente más duraderos. Las actividades que se desarrollan en los talleres se dan en espacios como la biblioteca, laboratorio, zoom, el patío y en tiempos extracurriculares. Así como el modo de agrupamiento y cantidad de los estudiantes difieren en algunos aspectos de la idea de aula, de organización del mobiliario y del método global de Comenio. (Dussel y Caruso, 1999, p. 56). Particularmente, en los talleres se trabajan con grupos reducidos, con tareas específicas y con un acompañamiento individualizado. Este último puede ser comprendido desde los patrones de promociones tuteladas al que hace referencia Ziegler (2011). Cobra relevancia en este análisis, en la medida que se instauran formas de acompañamiento de los aprendizajes y de la vida estudiantil. 2024-05-03T19:13:38Z 2024-05-03T19:13:38Z 2021-06-16 Póster Saucedo, María Gloria, 2021. Los talleres del Programa Centro de Acompañamiento Escolar Secundario : las tareas escolares como propuestas pedagógica-didácticas que acompañan las trayectorias educativas de los estudiantes en contextos vulnerables. En: XXVI Comunicaciones Científicas y Tecnológicas. Corrientes: Universidad Nacional del Nordeste. Secretaría General de Ciencia y Técnica, p. 1-1. http://repositorio.unne.edu.ar/handle/123456789/53599 spa UNNE/Cofinanciadas doctorales/17H022/AR. Corrientes/ Conocimientos, prácticas y experiencias de profesores principiantes. Estudios de casos de graduados de la UNNE entre 2013 y 2015. openAccess http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/ application/pdf p. 1-1 application/pdf application/pdf Universidad Nacional del Nordeste. Secretaría General de Ciencia y Técnica |