La escuela como espacio de integración cultural
En este trabajo la intención es presentar el proyecto y desarrollo de una propuesta de integración cultural en una escuela primaria urbano-marginal denominada ´Bernardino Rivadavia`, ubicada al noroeste de la ciudad de Río Cuarto. A esta escuela sisten niños radicados en la Comunidad Barrial ´Cola d...
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Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Humanas. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales. (NEES)
2014
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En este trabajo la intención es presentar el proyecto y desarrollo de una propuesta de integración cultural en una escuela primaria urbano-marginal denominada ´Bernardino Rivadavia`, ubicada al noroeste de la ciudad de Río Cuarto. A esta escuela sisten niños radicados en la Comunidad Barrial ´Cola de Pato`, de nacionalidad argentina y también concurren niños de nacionalidad boliviana integrantes de una Comunidad radicada en un barrio aledaño, separado por una ruta. Desde esta composición poblacional la escuela presenta una diversidad cultural entendida como la existencia o coexistencia de distintas culturas, lo cual remite a una pluralidad de realidades y por ende, de representaciones en maestras, padres y alumnos participantes.
Enmarcándose en las políticas de integración que emanan de la nueva legislación escolar de la provincia, desde 2008, ante esta problemática y por iniciativa de un grupo de docentes coordinadas por la directora de la escuela, se elabora un Proyecto de Integración Cultural; incluye actividades que atraviesan al currículo de los diferentes ciclos del nivel primario de la escuela, involucrando los campos disciplinares con el firme propósito de hacer visibles las diferencias y las diversidades de comportamientos, lenguajes, prácticas, costumbres de las culturas con el objetivo de pensarlas, analizarlas, valorarlas e incorporarlas de manera integrada a partir de una reflexión colectiva compartida con los participantes.
Desde su inicio hasta hoy, en el desarrollo del Proyecto tomando como referencia la intencionalidad que persigue, pueden reconocerse diferentes momentos o fases, que no se suceden linealmente sino que, de manera reticular, presentan avances, estancamientos y retrocesos en relación a las representaciones y comportamientos de sus protagonistas.
Estas fases de elaboración e implementación del Proyecto pueden identificarse según los rasgos que se sobredimensionan en cada una y según los comportamientos de los actores. Entre ellas, a) la novedad: problematización de la situación; b) el diseño del Proyecto: objetivación de la problemática; c) las resistencias: los comportamientos encontrados; d) algunas coincidencias: avances sobre lo compartido; e) la intención integradora: respeto y valoración de la diversidad; f) la metarreflexión colectiva: la construcción de conocimientos que orientan prácticas superadoras. Estas fases están constituidas por procesos intersubjetivos condicionados por intereses, contradicciones, códigos y prácticas que van armando una historia conjunta de los actores signada por una formación escolar que se preocupa y ocupa de ir más allá de las diferencias, para ofrecer espacios comunes donde el currículo cobra vida en una construcción compartida.
La diversidad es portada por los sujetos y grupos y se manifiesta a través de múltiples expresiones en el lenguaje y los modos de comunicarse; en las prácticas, costumbres y ritos; en las habilidades, saberes y conocimientos; en la religión y creencias; en las cosmovisiones e ideologías; en los rasgos corporales y etnias; en las historias y trayectorias; en las construcciones cognitivas y el modo de apropiación del conocimiento. El currículo escolar debe visibilizar y explicitar esta diversidad desde su problematización y generar contextos de enseñanzas y de aprendizajes que alienten la integración disciplinar con la realidad vivida por los actores, desde una perspectiva crítica que devele o desmitifique los modelos y estereotipos alimentados por el poder hegemónico que configura las cosmovisiones y los valores con los cuales la cultura dominante juzga y conceptualiza lo diverso, lo que es distinto a ella, ´ingenuizando` y uniformando las representaciones y prácticas. Como respuesta, la educación escolar movida por la interculturalidad ha de propulsar la transformación del conocimiento ingenuo al conocimiento crítico, objetivado, fundado en las razones que explican las diversidades, y desocultar al currículo que circula y afianza un orden y una composición homogénea, en dónde lo distinto es rechazado y segregado.
Por eso, en este trabajo, nos proponemos identificar las representaciones y prácticas de los actores (maestras, directivos, padres, madres, alumnos) en las diferentes fases de la experiencia integradora referida, explicitando los aportes construidos en ese sentido, sin dejar de reconocer las ambigüedades, las oposiciones y las negaciones que tiñen pedagógica e ideológicamente la tarea de interculturalidad. Nos interesa reflexionar críticamente considerando las significaciones de quienes la han concretado para configurar la situación actual con el afán de advertir y anticipar algún potencial alternativo que marque la impronta de su futuro en la tensión entre: continuidad y ruptura, lo diferente y lo común, lo conocido y lo nuevo, las contradicciones y su superación.
Este trabajo se realiza en el contexto de desarrollo de una Investigación-acción- participante que tiene como objetivo general estudiar las expectativas de padres y madres en relación a la institución escolar y generar un contexto que promueva situaciones que conlleven a una mayor valoración de la escuela, en relación a su tarea educativa. Esta investigación se aborda desde la recreación de una Pedagogía Crítica que entiende a la diversidad como un valor, como aporte que enriquece a la formación social y escolar y que, por su complejidad, interpela a la educación desde principios de igualdad, justicia y libertad colectivas, partiendo de un compromiso con las culturas. Desde esta concepción, se sostiene que para lograr una genuina democratización socio-cultural de la escuela, la multiplicidad de culturas ha de avanzar hacia procesos de integración, hacia la interculturalidad, en dónde el ´dialogo` entre lo común de las mismas, genere un espacio de síntesis que reconozca y respete a las diferencias e impulse estados superadores de las situaciones que viven los sujetos.
Partir reconociendo la diversidad para avanzar hacia la construcción de la integración potenciando las coincidencias y respetando lo múltiple y diverso, es el sentido de una educación inclusora sustentada en un pensamiento crítico que promueve la convivencia, la participación y los derechos. |