La formación inicial como núcleo del cambio docente
A partir de la modificación en los diseños curriculares para el Profesorado en Educación Inicial, implementado a partir del año 2008 en la provincia de Buenos Aires, intentaremos pensar cómo han ido variando las estrategias de enseñanza y los dispositivos institucionales en la formación de las futur...
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Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Humanas. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES)
2014
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Enseñanza superior Formación de docentes Docentes Educación preescolar Álvarez, Rosario Bonino, Gabriela Ulloa, Sandro E. La formación inicial como núcleo del cambio docente |
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A partir de la modificación en los diseños curriculares para el Profesorado en Educación Inicial, implementado a partir del año 2008 en la provincia de Buenos Aires, intentaremos pensar cómo han ido variando las estrategias de enseñanza y los dispositivos institucionales en la formación de las futuras docentes, sobre todo, en la implementación del nuevo cuarto año de estudios y las articulaciones y dispositivos con la formación docente continua que también es contemplada por la misma jurisdicción.
Así, en este trabajo, no sólo analizaremos los principales cambios de esta transformación curricular, sino que, sobre todo, profundizaremos nuestro análisis en el cambio que se ha desarrollado a partir de la implementación de este nuevo plan, es decir, las modificaciones internas que se han producido, sobre todo desde el trabajo institucional, interdisciplinario e interinstitucional.
Para nuestro análisis teórico, nos apoyaremos en una experiencia de trabajo concreto que es la experiencia de trabajo con el cuarto año del Profesorado de Educación
Inicial del Instituto Superior de Formación Docente N°3: “Dr. Julio César Avanza”, instituto público-estatal de la ciudad de Bahía Blanca. Y, allí, en la articulación e intercambio que se ha producido entre tres espacios curriculares: el Campo de la Práctica Docente IV, el Ateneo de las Prácticas del Lenguaje y la Literatura y la Reflexión Filosófica de la Educación.
Asimismo, intentaremos analizar qué continuidades y rupturas se presentan entre esta nueva formación y la formación docente continua, pensando además en cómo se atiende o no a las demandas de la formación inicial en la formación continua y permanente. Para ello, recurriremos a las voces de las recientes egresadas y sus trayectorias de inserción y socialización inicial en el trabajo docente, como a la de las docentes de las instituciones asociadas.
Las orientaciones para la implementación del Campo de la Práctica Docente IV en el nuevo Diseño Curricular, asumen a la práctica como un hacer que supera la idea de simulación y ubican a las residentes en situaciones concretas y reales. Se espera un practicante capaz de trabajar colaborativamente con sus docentes orientadores y su pareja pedagógica, y entiende la necesidad de la planificación como anticipación pautada de la tarea docente, planteada como hipótesis de trabajo a modificar y complejizar en función del contexto. Las alumnas residentes pasan largos períodos observando la dinámica de las salas, reconociendo el uso de los tiempos y los espacios, analizando los significados construidos con cada rutina y actividad.
A su vez, la nueva mirada sobre la Práctica Docente la describe como un campo donde debe deconstruirse y reconstruirse la realidad, para superar prácticas emergentes, dominantes y decadentes, lo que genera la inevitable tensión entre la propia biografía escolar, lo observado en la práctica cotidiana, y la nueva mirada acerca del modo de abordar la enseñanza en el nivel.
En este proceso de reflexión sobre la práctica y de posicionamiento docente, cumplen un rol fundamental tanto los ateneos didácticos, como el espacio de Reflexión Filosófica de la Educación. Este posicionamiento crítico acerca de la realidad, nos aleja de miradas tecnicistas para acercarnos a la idea de la práctica docente como una construcción que tiene como principal materia prima el hacer cotidiano en el aula.
Creemos que esta reformulación en la concepción del modo en que se produce el saber del docente se constituye en un modo de generar un cambio desde el hacer cotidiano que resulta en un cambio duradero y a conciencia de las concepciones que subyacen a la práctica.
“Las políticas estatales demandan a los maestros cambios en las formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje de los niños, en las formas de trabajar (en equipo), en las formas de gestionar las escuelas. Sin embargo cuestiones organizacionales, como son los espacios de trabajo, los tiempos institucionales para desplegar algunas de las nuevas formas de relación, los recursos institucionales e individuales con los cuales contar, etc, no están previstos como acompañamientos necesarios al cambio de las prácticas pedagógicas. Las políticas no prevén que las prácticas son constitutivas de las identidades docentes construidas históricamente en las posibilidades y restricciones que les brinda la organización institucional y laboral; sus alteraciones son procesos lentos, mientras que las innovaciones que se proponen tienen como características la radicalidad y la urgencia”
Es con este proceso de cambio con el que se encuentran las alumnas residentes y el que les produce un conflicto entre lo aprendido en el instituto y lo vivenciado en la práctica.
Por último, pensando en que las estudiantes son, sin duda, agentes de cambio, y que el instituto es el lugar de formación inicial, propondremos algunas estrategias que se constituyan en puentes de encuentro con las instituciones de destino y que permitan un acompañamiento no sólo de las alumnas residentes, sino también un posible aporte a la formación y/o actualización de los docentes en ejercicio. |