Nuevas subjetividades docentes para la comprensión de las diversidades sexuales
Este trabajo surge de lecturas compartidas en un equipo UBACYT que viene trabajando “Educación, sexualidades y relaciones de género” desde hace muchos años, investigando sobre la reproducción y producción de las relaciones de género y sexualidades en las instituciones educativas; resignificando los...
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Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Humanas. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES)
2014
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Este trabajo surge de lecturas compartidas en un equipo UBACYT que viene trabajando “Educación, sexualidades y relaciones de género” desde hace muchos años, investigando sobre la reproducción y producción de las relaciones de género y sexualidades en las instituciones educativas; resignificando los debates y contribuciones de la pedagogía feminista a la desnaturalización de estas cuestiones. Específicamente compartiré algunas argumentaciones relacionadas con mi experiencia docente en los talleres de Educación Sexual Integral en la formación docente. Estos son una instancia curricular del Plan de Estudios del Profesorado de Enseñanza Primaria y Profesorado de Enseñanza Inicial en la ciudad de Buenos Aires.
El marco socio- político en el que se produce la formación actual presenta un nuevo contexto sociocultural: la existencia de leyes que amplían las normas de género; la ley de matrimonio igualitario, y ley de identidad de género, entre otras. También es un nuevo contexto la ley de ESI cuya concepción se enmarca en una perspectiva de derechos humanos y de relaciones de género como relaciones de poder. Su tratamiento en los talleres de la formación docente produce nuevas subjetividades.
En los profesorados se viene trabajando desde hace algunos años la perspectiva de las desigualdades de clase, así como también las discriminaciones hacia los extranjeros de países limítrofes, interesa a la ESI, las posibilidades de trabajar las relaciones de poder a partir de “objetivar” las experiencias propias de los estudiantes de sus cuerpos sexuados y de su andares por el mundo con cuerpos que la escuela ha tendido a normalizar.
Sostenemos que la formación de maestros en Educación Sexual Integral desde el enfoque de las relaciones de género y la construcción social del cuerpo; amplia un mayor grado de habitabilidad para todos los sujetos. Judith Butler propone “deshacer los criterios normativos de la vida sexual y del género”, ampliar las normas por las cuales construimos la normalidad, para que todo ser humano pueda ser reconocido como tal y logre el mayor grado de habitabilidad. Así, el reconocimiento de “las diversas formas de vivir la sexualidad” es una cuestión ética y política.
La escuela contribuye a la construcción de las subjetividades, “las marcas que nos hacen recordar, aún hoy, de esas instituciones tienen que ver con las formas cómo construimos nuestras identidades sociales, especialmente nuestra identidad de género y sexual.”
Las experiencias escolares han dejado y dejan en quienes pasamos por ellas “huellas” que contribuyen a lo que “estamos siendo”. En esta expresión quiero decir que la identidad es una actuación social fluida, continuamente cambiante, entramada entre la posición subjetiva y categorías socioculturales como género, clase, etnia, edad.(Morgade, et. All, 2011)
¿Cuáles son las marcas que las escuelas nos han dejado históricamente?
Alguna de ellas son: la separación mente/cuerpo, la asimetría de poder entre docentes y alumnos, la imposición de maneras de vivir el cuerpo y la sexualidad, que llamamos, heteronormatividad obligatoria.
Todas estas “marcas se constituyen en representaciones que necesitan ser deconstruidas para lograr un mayor grado de habitabilidad social. ¿En qué sentidos la perspectiva feminista sobre la construcción social del cuerpo contribuye a generar esto?
Trabajar desnaturalizando la concepción de maternidades, infancias, mujeres, masculinidades, feminidades, identidades sexuales diversas, en suma sustentando la construcción social del cuerpo, enfrenta a las/os estudiantes a incertidumbres respecto de las “maneras de vivir la vida”. En términos pedagógicos produce conflicto cognitivo, pero ya no sobre “los conocimientos previos”, sino sobre “las experiencias de la propia vida”. Sobre la experiencia de vivir en cuerpos sexuados, de vivir en cuerpos leídos como femeninos, en cuerpos leídos como masculinos.
En segundo lugar abrir las voces a las experiencias de las y los jóvenes contribuye a modificar las relaciones entre profesores/as y estudiantes. Debora Britzman en su crítica a la educación sexual tradicional dice “¿Cuándo los profesores piensan sobre la sexualidad, qué es lo que piensan? ¿Será que la sexualidad cambia la manera como profesoras/es deben enseñar?” (1999)Sostiene que los modos “preestablecidos” de interacción social en la cultura escolar impiden la aparición de cuestiones nuevas y no estimulan el desarrollo de una curiosidad que podría llevar a profesorxs y estudiantxs hacia direcciones sorprendentes.
Uno de los principios centrales de la pedagogía crítica feminista ha sido la insistencia en no reforzar la división mente/cuerpo. La educación feminista supone que el conocimiento y el pensamiento crítico generados en clase deberían orientar nuestras formas de ser y de vivir fuera del aula
Por último, trabajar ESI sustentando la construcción social del cuerpo, implica el des-cubrimiento de relaciones de poder construidas durante toda la modernidad ubicando a la pedagogía como uno de los dispositivos de “las tecnologías del cuerpo”. |