A escola para além da aprendizagem : Por uma cocepçâo democrática de educaçâo escolar
No vocabulário educacional contemporâneo prevalece o conceito de “aprendizagem” como substituto em grande parte do conceito de “educação” . Essa substituição resultou em certo ganho educacional , no sentido de que a predominância até então da linguagem da educação teria sido um...
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| Autor principal: | |
|---|---|
| Formato: | Artículo revista |
| Lenguaje: | Portugués |
| Publicado: |
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Facultad Ciencias Humanas. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES)
2014
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| Materias: | |
| Acceso en línea: | http://www.ridaa.unicen.edu.ar/xmlui/handle/123456789/430 |
| Aporte de: |
| Sumario: | No vocabulário educacional contemporâneo prevalece o conceito de “aprendizagem”
como substituto em grande parte do conceito de “educação” . Essa substituição resultou em certo ganho educacional , no sentido de que a predominância até então da linguagem da educação teria sido um entrave para outras compreensões tornadas possíveis pela“nova linguagem da aprendizagem ”. Entretanto, com a ascensão da “nova linguagem da aprendizagem” algo se perdeu em termos educacionais : a questão sobre o conteúdo, objetivo e rumos da educação , em última instância, a questão sobre a finalidade. As razões dessa perda referem-se, rimeiramente, a dimensão relacional (senão também, geracional) da educação
, que tende a desaparecer, uma vez que a aprendizagem centra-se no aprendente,
como indivíduo, sendo um conceito “individualista” . Isto é, a aprendizagem ao voltar-se exclusivamente para o aprendente, o único papel a ser desempenhado pela instituição escolar e professores passa a ser de “facilitar” o máximo possível a satisfação de suas necessidades.
Desta forma , há a suspensão da dimensão relacional na medida em que
passa a existir a unilateralidade : das necessidades do aprendente ao
seu provimento, através da instituição escolar e/ou professor
.
Neste sentido, suspende
-
se
relação
entre
professores e estudantes,
en
tre adultos e crianças ou
joven
s, entre as gerações passadas
e as novas gerações
.
Em
segundo lugar, a aprendizagem ao denotar o termo “processo”, significa algo interminável e
sem fim ou sem finalidade, o que pode explicar o fato de os indivíduos estarem e
m época
recente sujeitos a aprendizagem ao longo de toda a vida (aí talvez o surgimento de jargões ou
slogans
educacionais, que denotam a
noção de “processo” ou da aprendizagem ao longo de
toda vida,
por meio do uso discursivo e prático de expressões como
“aprender a aprender”, e,
mais recentemente, “aprender
a
a
prender a
desaprender”)
.
Além do mais, a aprendizagem
enquanto processo torna ausente o conteúdo, ou em todo caso, os conteúdos acabam ocupando
um lugar secundário em relação ao desenvolvimento de c
ertas habilidades e competências
, as
quais devem
estar em consonância com as exigências de uma sociedade versátil, flexível e
técnico
-
científica.
Neste viés, parece brilhar por sua a
u
sência
, ou mesmo torna
-
se difícil
propor a questão sobre conteúdo, objeti
vo e rumos da educação. Somado a isso, a “nova
linguagem da aprendizagem” surge em uma época marcada pelo capitalismo global,
de modo
que ela facilmente cede a este, transformando as relações educacionais em termos de
“transação econômica”, isto é,
o profe
ssor, a escola e outras instituições educacionais
torna
-
se
“provedores”
e
os
estudantes
“consumidores” e “clientes”.
Desta forma, na vigência da “nova
linguagem da aprendizagem”, acaba
-
se produzindo um tipo particular de subjetividade, a do
sujeito consumi
dor.
Diante
desse cenário
,
cabe perguntar: Em que medida a “nova linguagem
da aprendizagem viabiliza ou não a “produção” de pessoas/subjetividades democráticas no
âmbito escolar?
Em resposta, busca
-
se compreender, em um primeiro momento, o novo
sentido dad
o a educação escolar a partir da ascensão da “nova linguagem da aprendizagem” e
seus desdobramentos, apoiando
-
se nos argumentos de Gert Biesta. Com a ascensão da “nova
linguagem da aprendizagem” e, consequentemente, o declínio do “conceito” de educação, há
o esvaziamento de um
sentido humano
–
portanto, ético
-
político
–
da educação escolar, uma
vez que a escola sob o predomínio da “aprendizagem” acaba “produzindo” um tipo particular
de subjetividade
, a do sujeito
consumidor. Isto se torna possível na medida
em que a “nova
linguagem da aprendizagem” facilita a compreensão das relações educacionais enquanto
“transação econômica”, pois, de um lado, se concebe o professor, a escola e outras
instituições educacionais como “provedores”, e, de outro, os estudantes
como “consumidores”
e “clientes”.
Em um segundo momento, procura
-
se argumentar em
outra direção
, apoiando
-
se,
sobretudo, em Hannah Arendt, no sentido de que a educação escolar não deve “produzir” um
tipo particular de subjetividade, como ocorrera no passad
o com a educação moderna, baseada
em uma concepção “humanista
-
iluminista”
–
que sustentava a possibilidade de realizar ou
liberar uma “essência” ou “natureza” humana conhecida de antemão, através da educação
–
nem tampouco
como acontece contemporaneamente
com a “nova linguagem da
aprendizagem”, que “produ
z” um tipo particular de subjetividade (
o sujeito consumidor).
Trata
-
se, entretanto, de abordar a educação escolar sem determinar previamente um tipo
particular de subjetividade, senão de considerar a vinda
de novos seres humanos ao mundo,
enquanto seres únicos e singulares, portadores da possibilidade de iniciarem novos começos
junto com outros começos
,
e, portanto, capazes de agir
;
assim como portadores de uma
pluralidade de “humanidades”, realizáveis conf
orme a vontade e desejabilidade de cada nova
geração e não pré
-
definida pelas gerações passadas. Em última instância, busca
-
se resgatar o
conceito de “educação” com a abordagem de uma nova concepção
humanista de edu
cação
escolar, tendo em vista a desejabil
idade por
subjetividades democráticas |
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