“El trabajo de evaluar de los docentes en el marco de las políticas de inclusión educativa: la política de evaluación de los aprendizajes”
En el marco de las denominadas políticas de inclusión educativa iniciadas a partir de la obligatoriedad del nivel secundario en 2006, el Consejo Federal de Educación (CFE), establece la revisión de los formatos escolares denominados “tradicionales”, entre los que se encuentran las prácticas evaluati...
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Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Humanas. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales. (NEES)
2014
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En el marco de las denominadas políticas de inclusión educativa iniciadas a partir de la obligatoriedad del nivel secundario en 2006, el Consejo Federal de Educación (CFE), establece la revisión de los formatos escolares denominados “tradicionales”, entre los que se encuentran las prácticas evaluativas.
La Resolución Nº 84/09 del CFE aprueba los “Lineamientos político-estratégicos de la educación secundaria obligatoria” y propone “revisar la evaluación desde una perspectiva que contemple los procesos de inclusión”. Destaca la necesidad de diseñar formas de evaluación que “superen el carácter selectivo y desarrollar una política inclusiva sin bajar la exigencia”.
La crítica a la lógica de la “selección”, presente en la normativa vigente de la provincia de Buenos Aires, alude a la arbitrariedad que ésta encierra y las consecuencias sobre el desigual acceso a las oportunidades de aprendizaje. Se afirma que, sobre la evaluación pesa la contradicción de considerar a todos los alumnos iguales, al tiempo que participan de pruebas que los vuelven desiguales, llegando incluso esta situación a tener un impacto muy alto que se traduce en fracaso escolar. La evaluación debería ser entendida como “…un proceso de valoración de las situaciones pedagógicas, que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los contextos y condiciones en los que los aprendizajes tienen lugar”. Se fundamenta la necesidad de una escuela secundaria inclusiva, “pensada para los que la transitan y también para aquellos que la abandonaron” para lograr que regresen y finalicen sus estudios. Considerar las trayectorias educativas implica redefinir “las formas de evaluación”, para intervenir a tiempo y con estrategias que “respondan a los objetivos, a las características de los alumnos y al contexto donde ocurre el aprendizaje con el fin de que este sea una experiencia exitosa”.
Nos preguntamos si, esas redefiniciones suponen un planteo superador de las concepciones tecnocráticas y conservadoras que reducen la igualdad de oportunidades a una igualdad meritocrática de oportunidades formales, pues todos acceden pero el logro en definitiva “depende del sujeto”. O si, por el contrario, llevan implícito el incremento de los circuitos diferenciados de educación ya que modifica el valor económico y simbólico de los diplomas. (Bourdieu, 2002). Los alumnos provenientes de sectores socioculturales más pobres corren el riesgo de obtener, luego de una larga escolaridad, un título devaluado que profundizará las diferencias entre las escuelas según el tipo de población a la que están destinadas. Se combinarían así “las apariencias de la democratización y la realidad de la reproducción”, logrando un efecto de legitimación social.
Una estrategia considerada para alcanzar las metas de la inclusión educativa es la elaboración de un plan institucional de evaluación, que permita arribar a acuerdos colectivos y posibilite el acompañamiento de las trayectorias escolares. Los docentes serían concebidos como actores centrales para el logro de la obligatoriedad, exigiéndoles creatividad, autonomía, trabajo en equipo, responsabilidad, y flexibilidad para adaptarse a las nuevas situaciones, promoviendo la autonomía de los docentes. Posteriormente un documento de trabajo de la DGCyE, enfatiza la importancia de la estadística como herramienta para la mejora de los procesos evaluativos, haciendo hincapié en la incidencia de los resultados sobre la trayectoria de los estudiantes. Entendemos que la rendición de cuentas por la vía de la estadística y la responsabilidad por los resultados pasan a ocupar un lugar destacado, poniendo en cuestión –entre otros aspectos- la autonomía y la credibilidad del trabajo de los docentes.
El docente, considerado actor clave en la “inclusión educativa”, deberá repensar y proponer alternativas y rendir cuentas sobre las estrategias empleadas para lograr el progreso de los aprendizajes de los estudiantes. El trabajo en equipo y los acuerdos colectivos serán variables centrales para alcanzar esas metas.
Entendemos que el criterio pedagógico de la toma de decisiones colectivas es necesario para el logro de una educación inclusiva. Sin embargo, la estructura organizacional de la escuela secundaria, la precariedad de las condiciones laborales docentes y el dimensionamiento del papel otorgado a los resultados estadísticos, permiten cuestionar el verdadero sentido de estas metas.
Podemos afirmar que, así como durante la transformación educativa de los ´90 el discurso de la participación y la autonomía encubría los mayores controles sobre el trabajo de los docentes, ahora se hace evidente a partir del discurso de la evaluación de los aprendizajes.
La puesta en práctica de mecanismos de control por parte de directivos, inspectores, y aún de los padres (que deben ser informados sobre la trayectoria escolar), evidencia la pérdida de autonomía de los docentes, la intensificación de su trabajo y la burocratización, teniendo como efectos la rutinización de las tareas. La presión del tiempo no posibilita el trabajo reflexivo y facilita el aislamiento, produciéndose cada vez más la pérdida de autonomía del docente en su labor profesional (Contreras, 1997).
En este trabajo nos proponemos presentar algunos resultados de la investigación en curso1 vinculados con el trabajo de los docentes en el cumplimiento de la política de evaluación de los aprendizajes en la escuela secundaria obligatoria en la provincia de Buenos Aires. Se realiza un breve recorrido histórico sobre el lugar asignado al docente en la normativa que regula esas prácticas durante las últimas décadas, analizando en profundidad el periodo actual. Se establecen relaciones entre la normativa y la práctica concreta desarrollada en escuelas públicas de dos partidos del conurbano bonaerense. Nos ubicamos en el análisis del “contexto de la práctica”, reinterpretado por los actores a partir de la pretendida tensión entre la participación, la autonomía de los docentes y el control cuantitativo sobre los resultados de aprendizajes de los estudiantes. |