Pensar en la Educación

En tanto la educación plena de las personas es el objetivo central de la educación superior esta ha insistido en su pretensión de producir conocimiento como base para esa construcción, claro está, en el marco de una convivencia democrática. Dicho objetivo se ha enfatizado como directamente vinculado...

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Detalles Bibliográficos
Autor principal: Agüero, Gustavo
Formato: Artículo revista
Lenguaje:Español
Publicado: Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Humanas. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES) 2014
Materias:
Educación
Argentina
Enseñanza superior
Pedagogía
Siglo XX-segunda mitad
Acceso en línea:http://www.ridaa.unicen.edu.ar/xmlui/handle/123456789/400
Aporte de:
Repositorio Institucional de Acceso Abierto (RIDAA) de Universidad Nacional del Centro
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description En tanto la educación plena de las personas es el objetivo central de la educación superior esta ha insistido en su pretensión de producir conocimiento como base para esa construcción, claro está, en el marco de una convivencia democrática. Dicho objetivo se ha enfatizado como directamente vinculado a la transmisión y producción de conocimiento parece haber descuidado el desarrollo de otras habilidades como aquellas que estimulan la comprensión, esto es, la capacidad de dar significado a aquello que las personas hacemos. Si se asume que este desequilibrio entre conocimiento y comprensión atraviesa las distintas esferas de nuestra educación constituyéndose en una de las principales deficiencias respecto a los modos en los que hoy pensamos la educación superior, entonces habremos de abrir algunas preguntas. ¿Acaso la educación superior estimula antes la inteligencia que el pensamiento? Aquello que en los últimos años se enfatiza y se reitera como uno de los objetivos de la educación superior, la formación de un pensamiento crítico, ¿apunta realmente hacia dicho objetivo? No solo porque desde el comienzo se torna un asunto por demás controversial saber qué significa pensamiento crítico, o quizás así el asunto exhiba dicho aspecto porque antes deba asumirse la posibilidad de pensar sin examinar, sin comprender y a la vez, sin criticar. Quizás porque deba asumirse que hay un pensamiento crítico que involucra algo más que solo pensar. Acaso porque algunos objetivos de la educación no eran alcanzables con la simple actividad de pensar, fue por lo que se insistió en que el pensamiento debía ser crítico, como si acaso pudiera no serlo. ¿Qué significa pensar? Hanna Arendt afirma que “los seres humanos tenemos una inclinación, quizás una necesidad, para pensar más allá de los límites de conocimiento, para emplear esta capacidad como algo más que un instrumento para crear y conocer” (2002, p.38). Arendt afirma que la incapacidad para pensar puede encontrarse en personas muy inteligentes, pero es posible que la maldad tenga su causa en la ausencia de pensamiento (cfr. 2002, p. 40). Pero está la actividad de pensar al alcance de todas las personas o acaso ella demanda un tipo de preparación que solo es asequible a espíritus filosó-ficamente entrenados. ¿Por qué pensar? Porque quizás la capacidad para pensar, tal como sugiere Arendt, no solo tiene algo que ver con la capacidad para distinguir lo bueno de lo malo sino que, quizás sea nuestra única posibilidad. Kant distingue entre los conceptos de “Razón” e “Intelecto” los cuales designan distintas facultades y también distintas actividades que realiza la mente, pensar y conocer. Mientras que esta última es la encargada del conocimiento, la primera es la encargada de significar o de dar sentido más allá de lo conocido. Arendt resume la distinción en los siguientes términos: “la necesidad de la razón no está guiada por la búsqueda de la verdad, sino por la búsqueda del significado”. (2002, p.42). A esto agrega Arendt que “la falacia básica, que prima por sobre las otras falacias metafísicas, consiste en interpretar el significado según el modelo de la verdad” (2002, p.42). No obstante, y en contraposición con esta postura autores cuya herencia intelectual también puede remontarse a Kant, como Putnam (cfr. 2004, 2008) y Habermas (cfr. 2008) coinciden en relación a la naturaleza y estatuto de los juicios de valor y morales asumiendo declaradas actitudes cognitivistas, lo que define el común interés por respaldar una racionalidad sustentable pero no cientificista. En el caso de Putnam, particularmente el carácter objetivo de los juicios no solo alcanza a las normas éticas, sino que pretende también extenderla al ámbito de los valores morales. Esto revela lo que al parecer constituye una fuerte controversia acerca de cómo hemos de pensar la educación y pensar en la educación. ¿Cómo hemos de interpretar este predicamento afín de otorgar a nuestros objetivos educacionales valores que respalden la construcción de una cultura democrática en la cual sea posible la educación plena de las personas? El desarrollo de este trabajo pretende ser una propuesta para tratar con esta cuestión que demanda una vez más de nosotros la vieja y permanente tarea de Pensar en la Educación.

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