La Pedagogía Freireana y la educación no formal en Ciencia y Tecnología: Una mirada epistemológica.

En este trabajo se pretende identificar en los ámbitos educativos llamados no formales o informales, en el área de Ciencia y Tecnología, aquellas visiones de neutralidad y universalidad de la ciencia que influyen directamente en las actividades realizadas, y contraponer esta visión con el enfoque pe...

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Detalles Bibliográficos
Autores principales: Echegaray, Ana Laura, Franco-Avellaneda, Manuel, Islas, Stella Maris
Formato: Artículo revista
Lenguaje:Español
Publicado: Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Humanas. NEES 2014
Materias:
Pedagogía
Educación no formal
Ciencia y tecnología
Freud, Sigmund
Epistemología
Acceso en línea:http://www.ridaa.unicen.edu.ar/xmlui/handle/123456789/38
Aporte de:
Repositorio Institucional de Acceso Abierto (RIDAA) de Universidad Nacional del Centro
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description En este trabajo se pretende identificar en los ámbitos educativos llamados no formales o informales, en el área de Ciencia y Tecnología, aquellas visiones de neutralidad y universalidad de la ciencia que influyen directamente en las actividades realizadas, y contraponer esta visión con el enfoque pedagógico propuesto por Paulo Freire, que promueveuna educación basada en la problematización de unarealidad conelobjetivo de transformarla. Muchas veces se traslada la visión de supuesta neutralidad de la ciencia a las actividades educativas no formales, asumiendo que la selección de saberes, temáticas y dispositivos, las categorías que se utilizan y la teoría que enmarca la actividad son elecciones neutras y universales. Los procesos educativosen ciencia y tecnología llamados no formales o informales presentan algunas características comunes en su desarrollo en varios países de América Latina. La mayoría de las iniciativas e investigaciones desarrolladas en el área están principalmente relacionadas con los llamados Museos Interactivos de Ciencia y Tecnología. En la década del '60 las corrientes museológicas adhieren mayoritariamente a 2 las propuestas de educación permanente de la UNESCO diferenciándose de los movimientos que constituyeron la llamada educación popular, surgidos en algunos países de América Latina y teniendo como uno de sus principales referentes a Paulo Freire en Brasil (Franco-Avellaneda, 2013). La categorización habitualmente aceptada (naturalizada y universalizada) de educaciónformal, no formal e informal (Coombs, 1971) fue promovida por la UNESCO (1973), asociándola a los conceptos de “lifelong learning” y “the learning society”, en el marco de un modelo lineal de desarrollo. Esta visión se impuso en la región a través de la asistencia financiera para implementar “paquetes educativos”. La intención original con la que surgió esta categorización, que pretendía reemplazar la escuela “empobrecida” y “aburrida” por una educación no formal “divertida” y “libre” fue perdiendo vigencia y por lo tanto, las categorías propuestas fueron cambiando su significado inicial, a la luz de nuevas realidades. Dejaron de denotar diferencias pedagógicas sustanciales para hacer referencia solamente al entorno educativo, aceptando que las actividadespertenecientes a la enseñanza no formal,también podían realizarse dentro de la escuela. Estas modificaciones propusieron un cambio de enfoque sustancial que nos acerca a una mirada integral de la Educación en Ciencia y Tecnología, abriendo el camino a nuevas teorías. Este proceso histórico que subyace la conformación de una categoría a menudo no es analizado y se naturaliza, pudiendo de esta manera trazar un paralelo con la concepción de neutralidad de la ciencia. En ciencia aparece una contradicción fundamental: se rige por el principio de que cada uno de sus pasos debe ser fundamentado pero el primer paso que consiste en la opción por determinados problemas, carece de explicaciones(Úriz, 1996). La Ciencia y Tecnologíase desarrollan en un contexto espacio-temporal, donde no solo la búsqueda de respuestas acarrea la intencionalidad del sujeto, sino que los problemas poseen una intencionalidad en su localización y formulación, presupuesto que desempeña un papel fundamental para la no neutralidad en la propiagénesis de la Ciencia y la Tecnología(Delizoicov, Auler; 2011). En líneas generales, los problemas son planteados en un espacio-tiempo específico que influye en el producto, generando una dinámica de apropiación creativa de conocimientos producidos en espacios y tiempos diversos. Siguiendo con el paralelismo, se pueden analizarpropuestas educativascoherentes con la mirada epistemológica planteada, que considerencomo punto de partida la problematización de una realidad particular, tal como la pedagogía propuesta por Freire. 3 Este enfoquees coherente con las posturas epistemológicas que no se encuadran en el positivismo lógico, surgidas a mediados del siglo XX, como Kuhn, y algunas anteriores, como la de Bachelard.
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