Hacia un siglo y medio del sistema formador: continuidades, rupturas y transformaciones en los discursos y modelos de formación docente .

Desde los orígenes del sistema formador, con la creación de la Escuela Normal de Paraná en 1869, hasta fines del siglo XX, paulatinamente los maestros y maestras argentinos –y de la región- han pasado de ser vistos como sujetos potentes, emprendedores, agentes civilizadores, como un factor decisivo...

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Detalles Bibliográficos
Autor principal: Núñez, Sonia
Formato: Artículo revista
Lenguaje:Español
Publicado: Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Humanas. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales. (NEES) 2014
Materias:
Educación
Enseñanza de la educación
Docentes
Formación de docentes
Siglo XXI-Primera mitad
Transformación de la educación
Política educativa
Argentina
Reforma de la educación
Currículo
Acceso en línea:http://www.ridaa.unicen.edu.ar/xmlui/handle/123456789/370
Aporte de:
Repositorio Institucional de Acceso Abierto (RIDAA) de Universidad Nacional del Centro
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description Desde los orígenes del sistema formador, con la creación de la Escuela Normal de Paraná en 1869, hasta fines del siglo XX, paulatinamente los maestros y maestras argentinos –y de la región- han pasado de ser vistos como sujetos potentes, emprendedores, agentes civilizadores, como un factor decisivo para lograr el cambio de la escuela, a ser vistos como sujetos limitados, carentes, deficitarios, que necesitaban ser reconvertidos. ¿Cómo pasaron los docentes del elogio social a los reproches de la sociedad? ¿Cómo se pasó de una pedagogía optimista a una pedagogía del déficit? ¿Qué discursos y representaciones sociales acerca del docente operaron en la base de esta transformación? Durante la década de 1990 y buena parte de los años de la década siguiente, una gran cantidad de estudios del campo académico y una abundante bibliografía especializada y de divulgación se ocupó de señalar fundamentalmente lo que el docente no es, no tiene o no hace: no es competente, no es profesional, no sabe, no tiene autoridad, no lee, no escribe, no planifica, no se capacita. Dicho de otro modo, se sostenía que los docentes no conocían los contenidos a enseñar, que tenían dificultades para llevar adelante la gestión de la clase y que además no lograban la inclusión de sus propios alumnos, a los que también se predicaba- miraban en términos deficitarios. En la misma dirección, el Estado ha sido un actor vertebral en la producción de este discurso a través de la formulación de políticas de formación docente y diseño de una cantidad de materiales curriculares sostenidos en la retórica de la transformación del sistema y de la “reconversión” docente. Estos discursos y representaciones han impactado fuertemente en la sociedad contribuyendo en la configuración de un imaginario social que supone al docente como un “sujeto despolitizado, inerme y desinstrumentado” y generando una cierta producción de sentido acerca de los docentes como sujetos que “no saben”, “no pueden”, “no contienen”, “no se actualizan”, marcas discursivas que colocan en la superficie una particular una dimensión significante. Como señala Verón toda dimensión significante producción de sentido- es necesariamente social y todo fenómeno social es, en alguna de sus dimensiones, un proceso de producción de sentido -fenómeno de sentido-(Verón, E.: La semiosis social. Fragmentos de una teoria de la discursividad. Gedisa, Barcelona.1993:124) Aquellos discursos que han situado a los docentes en el lugar de sujetos carentes, limitados, deficitarios, han dejado marcas y huellas durante su paso por la formación en los maestros y maestras que en el siglo XXI tienen a su cargo la tarea de enseñar. Marcas y huellas que en tanto signos dan cuenta de construcciones de sentido, de ideologías, de poderes, de tensiones y conflictos. (Verón, 1993) Siguiendo a Verón, en tanto fenómeno de sentido, una significación, no tiene origen en la persona, en el sujeto. El origen del sentido se genera en la sociedad y circula por ella y va asumiendo distintas formas a medida que se va transmitiendo por discursos. Al mismo tiempo, los fenómenos sociales no son independientes de este sentido que circula o que se genera en la sociedad: cada uno de ellos encierra un sentido también. En esta presentación interesa realizar aportes para el análisis acerca de cómo el discurso pedagógico - a través de la formación- y el discurso oficial -a través de las políticas públicas del Estado- cargan de sentido al significante “buen docente” y cómo esto incide en la construcción del imaginario social acerca de qué se entiende por buenos docentes. Reconociendo que gran parte de los docentes, maestros y maestras del nivel primario, en quienes hemos puesto el foco de atención no escapan a los efectos de la producción de sentido a la que hacíamos referencia, hemos indagado aquellos discursos que atraviesan aquella formación docente común de la que los docentes son producto. Nos referimos a la formación inicial y al peso de los discursos presentes en ella; discursos que operan en la base de la formación de la identidad profesional de los docentes ya desde los inicios de sus trayectorias escolares. En este trabajo se presenta, en primer lugar, un recorrido por los discursos acerca de la imagen de los docentes en las distintas tradiciones en la formación y en las políticas de formación docente entre fines del siglo XIX y fines del siglo XX con el fin de observar las rupturas y continuidades de dichos discursos. En esta dirección se indaga el discurso pedagógico y el oficial desde la creación del sistema formador para rastrear los diferentes sentidos otorgados al concepto de “buen docente” y para analizar en qué posición ha sido ubicado y de qué modo ha sido interpelado el docente como sujeto de la formación por un lado, y como funcionario de estado por otro bajo la mirada de cada uno de estos sentidos. En segundo lugar, se presenta una revisión al escenario de la formación docente en la última década del siglo XX -período del tránsito por la formación inicial de una gran parte de los docentes hoy en ejercicio de la tarea de enseñar- y a su matriz discursiva caracterizada por una pedagogía del déficit-, que contribuyó a configurar la identidad y la prácticas de estos maestros y maestras que se desempeñan profesionalmente, con el fin de señalar una ruptura en los discursos del campo pedagógico y oficial y señalar los nuevos sentidos otorgados al significante buen docente durante las transformaciones operadas a partir de las reformas neoliberales de los ’90. En tercer lugar, se presenta una mirada de los nuevos escenarios de la formación en la primera década del nuevo milenio, 2000-2010 – período de la puesta en marcha de las reformas en la formación docente como producto de la Ley Federal de Educación primero, y de la Ley de Educación Superior y de la Ley Nacional de Educación, después - con el fin de señalar rupturas discursivas en las políticas de formación docente y transformaciones curriculares en la formación docente que se sostienen en nuevos sentidos acerca de la docencia.

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