Representaciones sobre el aprendizaje en profesores que inician su práctica profesional
Numerosas investigaciones muestran que las representaciones de los docentes sobre el aprendizaje y la enseñanza tienen influencia en la práctica docente y en el proceso de implementación curricular (Gil Pérez y Pessoa, 2000; Hofer y Pintrich, 2002; Lederman et al., 2001; Hofer, 2004 y 2006; Pozo et...
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Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Humanas. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES)
2014
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Numerosas investigaciones muestran que las representaciones de los docentes sobre el aprendizaje y la enseñanza tienen influencia en la práctica docente y en el proceso de implementación curricular (Gil Pérez y Pessoa, 2000; Hofer y Pintrich, 2002; Lederman et al., 2001; Hofer, 2004 y 2006; Pozo et al., 2006; García et al., 2007).
Gran parte de los estudios sobre representaciones docentes, las han indagando considerándolas creencias o concepciones explícitas (Van Driel et al., 2005; Elby y Hammer, 2001); otros investigadores, por el contrario, han señalado que las representaciones docentes se forman a partir de las propias experiencias de aprendizaje y del contexto cultural en el que se desarrolla el individuo y tienen un carácter más implícito (Acevedo y Acevedo, 2000; Pecharromán, 2006). Autores como Pozo et al. (2006) aseguran que el carácter implícito de las representaciones implica que, en el ámbito de la enseñanza, las concepciones con cierto carácter constructivo, que constituyen el núcleo de las teorías vigentes sobre educación, resulten profundamente contra-intuitivas. Es por ello que son difíciles de asumir, en la medida que se oponen a supuestos esenciales de las representaciones que hemos construido de manera no intencional y no consciente (Pozo, 2003; Pozo y Gómez Crespo, 2002) y que forman parte de un currículo oculto, casi nunca explicitado.
Estas consideraciones han llevado a diversos autores a hacer hincapié en la necesidad de mayores contenidos provenientes de la psicología del aprendizaje, la epistemología y la historia de la ciencia (García, 2009), así como espacios de reflexión y explicitación de las propias representaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje (Pozo) durante la formación inicial de los profesores de ciencias.
Objetivo: En este trabajo se describen las representaciones sobre enseñanza y aprendizaje que poseen los docentes que se inician en el ejercicio profesional de la docencia.
Participantes: Los participantes fueron 47 profesores de ciencias con menos de un año de antigüedad en la docencia de la ciudad de Mar del Plata.
Instrumento: Se utilizó un cuestionario de dilemas previamente validado (García y Vilanova, 2009).
Diseño: se describió la variable “concepciones sobre el aprendizaje”, a través de un diseño ex post facto.
Las dimensiones escogidas para el estudio de la variable fueron: Qué es aprender, Qué se aprende, Cómo se aprende, Qué y cómo se evalúa.
Se adoptaron las categorías propuestas por Pozo y Scheuer (Pozo et al., 2006) desde el enfoque de las teorías implícitas acerca de las concepciones sobre el aprendizaje, clasificándolas en tres principales grupos: directa, interpretativa y constructiva. La teoría directa se centra en el profesor y en los contenidos del aprendizaje, estableciendo una relación de correspondencia directa entre las condiciones de aprendizaje y los resultados obtenidos (causalidad lineal). En la teoría interpretativa, con foco tanto en el profesor como en el alumno, asume que si bien existe un único resultado correcto y pone énfasis en él, entiende que existen varios procedimientos para llegar al mismo y los valora. Es decir que asume que el aprendizaje es activo, desde el punto de vista del alumno, pero reproductivo. En la teoría constructiva, el énfasis está puesto en el desarrollo de las capacidades meta-cognitivas del estudiante. En ella se asigna a los procesos mediacionales una función transformadora de la información a aprender. En función de lo expresado, rasgos de estas tres teorías se buscaron en las concepciones de los sujetos a indagar.
Resultados: A través de un análisis estadístico descriptivo se encontró que las dimensiones relacionadas con el qué es aprender y qué se aprende, los docentes muestran concepciones más cercanas a una visión constructiva del aprendizaje. En cambio, en las dimensiones relacionadas al “cómo se aprende” y cómo se evalúa, se detectaron concepciones que se acercan más a un aprendizaje reproductivo, alejándose de las visiones constructivas. Este patrón de respuestas es muy similar al encontrado en investigaciones previas de nuestro grupo de investigación (García et al.,2013), donde se indagaron las representaciones en docentes en formación. Es decir, la educación formal recibida durante la formación inicial de los profesores sobre cómo debería ser una enseñanza constructiva, no habría modificado sustancialmente las representaciones implícitas que poseen los sujetos al terminar su carrera de grado. Estos resultados avalan el hecho de que, para que realmente se produzcan cambios en el aula más acordes con concepciones constructivas del aprendizaje, no alcanza con mostrar cómo deberían ser las representaciones más elaboradas sobre la enseñanza y el aprendizaje sino que es necesario, tal como lo plantea Pozo et al.(2006), dar espacios durante la formación inicial para que se desarrolle un proceso de explicitación progresiva de las concepciones implícitas que permita una auténtica reestructuración de principios para lograr el cambio representacional y la integración jerárquica de unos sistemas de representación en otros. |