Configuraciones subjetivas en el marco de las escuelas de reingreso de la Ciudad de Buenos Aires
Este trabajo se propone analizar, a partir del caso de las “escuelas de reingreso” (ER) de la Ciudad de Buenos Aires, los efectos que distintos modos de interpelación política tienen en la construcción de los sujetos. Esta propuesta pedagógica, pensada para un grupo de jóvenes que ha quedado fuera d...
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Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Humanas. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES)
2014
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Este trabajo se propone analizar, a partir del caso de las “escuelas de reingreso” (ER) de la Ciudad de Buenos Aires, los efectos que distintos modos de interpelación política tienen en la construcción de los sujetos. Esta propuesta pedagógica, pensada para un grupo de jóvenes que ha quedado fuera del sistema educativo, propone algunas variaciones en el formato escolar partiendo del supuesto de que son las características de las escuelas secundarias las que excluyen a los jóvenes y no éstos los que fracasan, buscando así evitar su culpabilización.
Es por ello que las ER proponen un sistema de cursada más flexible por medio de trayectos personalizados establecidos a partir de correlatividades, acompañado por un régimen de asistencia por asignatura. La promoción es por espacio curricular, por tanto deja sin efecto la promoción por año de cursado (en bloque) y, por ende, la situación de repitencia. También contempla menos materias de cursado simultáneo y espacios optativos. Asimismo estas escuelas cuentan con tutorías, un sistema de apoyo escolar y con asesores pedagógicos, elementos que permiten el seguimiento personalizado de las trayectorias de los estudiantes. Cabe señalar que son escuelas de tamaño pequeño y esto propicia otro tipo de vínculos entre los miembros de la institución pero, sobre todo, entre docentes y alumnos.
En el marco de este proyecto analizaremos, por un lado, el modo en que el Estado, a partir de la formulación de esta política, pone a disposición elementos discursivos que les permiten a los equipos docentes informar sus identidades. Observamos que estos elementos se articulan con sedimentos identitarios vinculados con la matriz civilizatoria y la misión trascendental de la docencia, configurando nuevos sentidos. La posibilidad de construir reconocimiento y una percepción de utilidad social, aparentemente perdidos en los últimos años, parecen haber sido clave en este proceso.
Sostendremos que en estas escuelas secundarias algo del mandato civilizador que cumplía la escuela primaria (y sus docentes) en los orígenes del sistema educativo pareciera reeditarse. La idea de ser parte de un proyecto de reparación social de sectores excluidos (con distintos matices de acuerdo con los docentes e instituciones) parece servir de sustrato para la construcción de una nueva idea de utilidad y de reconocimiento que permite otorgarle sentido a la tarea. Sentirse útil para estos chicos de sectores desfavorecidos (aunque ya no necesariamente para toda la sociedad) parece ser central a la hora de otorgarle sentido a la tarea y por lo tanto de articular una identidad “fortalecida”.
El compromiso aparece como un elemento central de esta narrativa y como un significante común que aglutina distintos sentidos y permite dar cierta unidad y direccionalidad al trabajo, al mismo tiempo que posibilita diferenciarse y distinguirse de otros. Como contracara, esta identidad docente los incluye en un colectivo que se articula en relación a un proyecto común, en este caso direccionado por el Estado.
Ahora bien, aunque en todos los docentes que destacan su compromiso con el proyecto encontramos elementos trascendentales vinculados a las posibilidades de modificar a los otros, se observan distintas articulaciones de sentido en relación con este compromiso y con la idea de vocación que suele acompañarlo. Por un lado, un grupo de docentes que desarrollan un discurso que denominamos como “militante”, donde predomina una mirada fuertemente política de la tarea de enseñar que parte de una visión crítica de la sociedad y de las condiciones de escolarización brindadas por el Estado y desde allí se organiza un sentido a veces reparador y a veces transformador del papel de estas escuelas. Por otro lado, docentes entre los que predominan elementos discursivos vinculados a la tarea de redención y salvación que tiene la escuela, muy similares a la misión civilizatoria fundacional en nuestro sistema educativo, y que ven la situación actual de estos estudiantes como resultado de la falta de contención por parte de los adultos que deberían haberlos acompañado en sus trayectorias, aludiendo generalmente a sus familias.
Estos distintos sentidos se vinculan, por un lado, con las figuras e ideas que históricamente asumió la docencia, por otro, a las distintas trayectorias de los docentes (de formación, de lugares de inserción laboral, de adscripción política y militancia, etc.), condicionando los modos en que se realiza la inclusión educativa en este proyecto institucional particular.
Por otro lado, nos preguntamos por las potencialidades de este punto de partida acerca de la no culpabilización por las trayectorias escolares en el trabajo con los estudiantes (que encontramos tanto en los supuestos de la propuesta política como en muchos de los docentes, sobre todo los del primer grupo), así como en el relato biográfico de éstos. Si bien observamos que, junto con las variaciones del formato escolar, otros modos de estructurar los vínculos entre docentes y alumnos son posibles, los cuales posicionan de otro modo a ambos actores, observamos una distancia entre el discurso docente “de partida” y el modo en que es apropiado por los estudiantes. Pareciera que el discurso que pone en el centro los factores no-individuales que signan las trayectorias de estos jóvenes lejos están de ser apropiados por ellos, al verse en sus palabras un reforzamiento de la explicación meritocrática e individualista acerca de su nuevo éxito en la escuela. De esta manera, la labor de las ER lleva a que los jóvenes que transitaron por ellas revisen su trayectoria personal, permitiéndoles la construcción de un relato biográfico que reafirma las cualidades del yo, operando como una “teodicea” que reordena el mundo personal para poder justificar tanto los “fracasos” pasados como la actual situación de “éxito” en la escuela.
De esta manera, a lo largo de la ponencia analizaremos a las ER en tanto una política educativa que a partir de cierta interpelación de los diferentes actores, contribuye a modelar las subjetividades de docentes y estudiantes que las habitan y construyen cotidianamente. |