Estatuto epistemológico da pesquisa educacional sobre profesores/ Brasil: uma análise teórico-conceitual das concepções de formação
No contexto de uma sociedade que vive mudanças substanciais na forma como se organiza social, econômica e culturalmente, bem como na forma como conduz construção do conhecimento, informação e comunicação, nos vemos diante novas exigências postas à educação. Neste complexo contexto, somos chamadas a...
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Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Humanas. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES)
2014
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No contexto de uma sociedade que vive mudanças substanciais na forma como se organiza social, econômica e culturalmente, bem como na forma como conduz construção do conhecimento, informação e comunicação, nos vemos diante novas exigências postas à educação. Neste complexo contexto, somos chamadas a refletir sobre o papel das instituições de formação inicial e continuada de professores. A forma como os docente são formados liga-se ao como pensam e ao como desenvolverão suas atividades profissionais no futuro. Conseguiremos ajudar a promover o desenvolvimento de sujeitos críticos, autônomos? Ou de pessoas que apenas se adaptarão às diferentes realidades do exercício profissional, assumindo as regras instituídas que mantém a lógica hegemônica?
Como professores formadores, essas questões definem nosso lugar de discussão, mais especificamente, referendamos à pós-graduação como espaço formador que pode ajudar a promover uma formação sólida, consolidando concepções contra hegemônica e posicionamentos políticos críticos entre os sujeitos. A preocupação com esse tipo de formação emancipadora tem gerado a discussão sobre as abordagens teórico-conceituais e as concepções que originam no campo da pesquisa educacional sobre “professores”. Diversos autores têm mostrado que embora a assunção de uma perspectiva crítica e contra hegemônica seja crucial na formação docente, na pós-graduação e no exercício da pesquisa educacional, ainda é possível identificar sérios problemas referentes a sua clareza e utilização no campo.
Essa inadequação, no nosso entendimento, mostra a fragilidade da formação dos professores pesquisadores, gerando ausência de posicionamento político, falta de aprofundamento e amadurecimento das teorias que devem fundamentar as concepções de formação dos docentes e, posteriormente, suas ações no campo da formação de professores (Cunha, 2010; Devechi, Trevisan, 2011; Gorostiaga, Tello, 2011; Magalhães, Souza, 2012; Souza; Magalhães, 2011; 2013).
Na perspectiva dos autores citados, o aporte teórico das produções acadêmicas é frágil, assim como têm sustentado uma inadequação teórico-conceitual, o que nos coloca uma concreta necessidade: investir esforços e maiores cuidados nas construções teóricas das pesquisas, ou seja, assumir o compromisso com a discussão sobre a importância da análise epistemológica dos estudos (Thiollent, 1984), sob pena de mantermos a indefinição do estatuto epistemológico da pesquisa em educação, sofrendo as penas dessa indefinição na busca de soluções para os problemas presentes no campo educacional.
O clássico trabalho de Luna (1988), por exemplo, já afirmava, há mais de duas décadas, que apenas alguns pesquisadores efetivamente se mostravam engajados no compromisso da análise epistemológica dos estudos. Essa observação soma-se ao estudo de Mello (1982;1983;1985) que sustentou a tese sobre a “pobreza teórica e inconsequência metodológica” presentes nas pesquisas educacionais brasileiras. Essa expressão – pobreza epistemológica -, foi utilizada, subsequentemente, por Gatti (1992), Goergen, (1986), Warde (1990), Cunha (2010), Weber, (1992), Magalhães e Souza (2012), dentre outros, para mostrar que apesar de se estarem levantando uma série de críticas sobre as pesquisas, nos mais variados aspectos, acordam ao afirmarem que o empobrecimento da base teórica ainda é responsável por uma série de problemas presentes nos estudos da área. No conjunto, esses autores constituem uma autocrítica extremamente salutar, o que tem ajudado a compreender nossa “cegueira epistemológica”, como muito bem definiu Santos (2000, p. 73-94); e o como ela tem sido recidiva no caso da pesquisa educacional sobre professores, sua formação, profissionalização e práticas, propagando concepções bastante frágeis que se alternam conforme tendências e modismos pedagógicos, sem maiores aprofundamento sobre suas intenções e finalidades. As pesquisas além de dificultarem a consolidação e aperfeiçoamento teórico-metodológico da área, têm apresentado resultados pouco significativos, inclusive, parecem ignorar a complexidade do processo formativo, seus princípios éticos e políticos.
Isso significa assumir que uma abordagem teórico-conceitual promove valores, princípios, normas que acabam determinando, ou tem consequências, sobre a forma como os professores pensam e desenvolvem suas práticas educativas. Esses mesmos princípios perpassam o campo da formação docente, sua profissionalização, e, é claro, adentram o campo das pesquisas educacionais que no seu sentido formativo, difundem uma série de saberes que podem ser inclusive marcadamente instrumentais.
Especificamente no caso da pesquisa sobre professores, temos que os docentes acabam tomando posse de conceitos a partir do como eles são divulgados, seu grau de generalidade e especificação, sua manifestação política, inclusive indicam o como os professores devem agir nas relações na escola e fora dela. Conclui-se, então, que a perspectiva teórica adotada pelas pesquisas educacionais pode influenciar significativamente os professores e até ser norteadora de suas práticas.
O caminho desse “convencimento” dos professores passa por processos de formação inicial e continuada, e parte substantiva desse processo se dá pela produção acadêmica, quer seja via defesa pública de teses e dissertações, publicação de artigos científicos em períodicos, dos resultados de pesquisas desenvolvidas na pós-graduação, ou via publicização de resultados em evento das área, vias pelas quais os professores acabam se apropriando das perspectivas teóricas, muitas vezes sem questionar o sentido intrínseco da formação e profissionalização que divulgam. Essa compreensão tem permitido reorientar ações diante dos desafios concernentes a adequação epistemológica da pesquisa educacional sobre professores, isso favorece diferentes redes conceituais que evoquem uma matriz teórica crítica emancipadora.
Considerando o exposto, neste trabalho faremos um recorte da produção acadêmica em educação sobre professores, para analisar as concepções de formação e o ideário pedagógico que sustentam. Portanto, é nosso objetivo identificar e compreender na produção dos Programas de Pós-Graduação em Educação do Centro-Oeste/Brasil, as concepções de formação, suas principais correntes teóricas, no período 1999-2009. Até o momento, já analisamos mais de 500 trabalhos, esses foram lidos na íntegra e catalogados por meio de um instrumento desenvolvido pelo grupo. Destacamos as seguintes categorias de análise: temas desenvolvidos, método, tipo de pesquisa, abordagem da pesquisa, ideário pedagógico, questões, problema, objetivos, referenciais teóricos utilizados, conclusões, e resultados. Cada uma dessas categorias é formada por indicadores, e tem entrada pelo tipo de método – materialismo histórico dialético, positivismo, ou fenomenologia.
Como nosso recorte trata da formação, destacamos os seguintes questionamentos: Qual é a concepção de formação divulgada na produção? Qual ideário pedagógico sustentam? Nossos objetivos secundários são: (a) compreender teoricamente as abordagens teórico-conceituais norteadoras dos trabalhos; b) identificar e compreender as concepções de formação presentes na produção; c) identificar e compreender o ideário pedagógico assumido. Na articulação dessas categorias de análise procuramos construir a coerência interna das pesquisas. Trata-se de uma pesquisa sobre o “estado da arte”; nosso percurso teórico metodológico pauta-se no método dialético.
Os resultados mostram que em 80,3% da produção analisada, a concepção de formação é crítica pautada numa base epistemológica crítico-emancipadora que tem como foco a emancipação humana. Esse procura estabelecer o entendimento da natureza relacional e coletiva do trabalho docente, pela coerência entre o pensar e o agir, condição sine qua non para que os sujeitos se tornem autônomos, críticos e reflexivos. Entretanto, mesmo entre esses trabalhos ainda é comum identificarmos a contradição, essa mostra que existem certas características relacionas à modismos ou pedagogismos que revalidam velhos modelos tradicionais de ensino que priorizam a transmissão de conteúdos aos alunos de forma acrítica. Quando o conceito de formação é efetivamente ligado a essa base epistemológica, ele é estruturado via definição de práxis e condiz com o entendimento de emancipação enquanto humanização em processo. |