Repensando el dispositivo de retroalimentación sobre la planificación de las prácticas
El presente trabajo aborda uno de los problemas emergentes en la formación docente inicial de abogados en el marco de la asignatura “Residencia Docente” del Profesorado en Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. La experiencia que presentaremos guarda estrecha...
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Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Humanas. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES)
2014
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El presente trabajo aborda uno de los problemas emergentes en la formación docente inicial de abogados en el marco de la asignatura “Residencia Docente” del Profesorado en Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. La experiencia que presentaremos guarda estrecha relación con el trabajo realizado en los últimos dos años en la cátedra, en relación con el dispositivo de retroalimentación de las planificaciones de los alumnos para sus prácticas en el nivel secundario y superior.
En el marco de la asignatura “Residencia Docente” los alumnos del profesorado deben realizar sus prácticas en instituciones de nivel secundario y superior. Para ello, elaboran una secuencia de planificación para 240 minutos de clase en cada caso. Una vez aprobada la planificación por el tutor a cargo de la Residencia, los alumnos están en condiciones de iniciar sus prácticas.
El objetivo de este proceso de revisión es acompañar a los abogados (futuros docentes) en el proceso de toma de decisiones en relación con la definición de los propósitos y objetivos de su clase, selección y elaboración de las actividades y recursos, distribución del tiempo, gestión de la clase, entre otros. Siguiendo la función de la planificación propuesta por Feldman y Palamidessi (2001), se trata de acompañar a los alumnos en el anticipo del proceso de enseñanza, en la regulación, orientación de la acción y en la reducción de la incertidumbre.
Es en este proceso de acompañamiento a las planificaciones que identificamos que algunos estudiantes devolvían las planificaciones corregidas en muy corto tiempo y asumiendo todas las modificaciones que les sugeríamos. Aún cuando las retroalimentaciones incluían señalamientos relativos a la modificación de los recursos o de la estrategia de enseñanza seleccionada, que implicaba la reformulación completa de la planificación muchos de ellos lo aceptaban y lo modificaban sin mayores cuestionamientos.
Esto nos llevó a preguntar si nuestras intervenciones como docentes estaban siendo recibidas de forma acrítica sin generar un diálogo reflexivo en relación con sus representaciones acerca de cómo piensan la enseñanza y qué acciones favorecen el proceso de aprendizaje de los alumnos. Es decir, parecían cambiarlo para cumplir con el docente y con lo que consideran las condiciones de aprobación de la asignatura (Anijovich, 2010). Al advertir esto nos empezamos a preguntar: ¿en qué medida estábamos promoviendo un diálogo reflexivo con el alumno? ¿en qué debíamos cambiar nuestras intervenciones docentes? ¿cómo diseñar un dispositivo de retroalimentación que no sólo promovierala receptividad de los estudiantes sino que promoviera la reflexión sobre aspectos profundos acerca de la enseñanza?
Esto motivó una reflexión al interior del equipo de cátedra que llevó a un ajuste del dispositivo, tanto en términos de la secuencia de pasos a desarrollar como del modo de estructurar y transmitir el mensaje al estudiante del Profesorado.
En el trabajo presentaremos el dispositivo de retroalimentación revisado. Luego, lo analizaremos considerando los principales aspectos sobre los que reflexiona la literatura especializada sobre retroalimentación, a saber:
I. Impacto de la retroalimentación: sobre qué elementos impactan las retroalimentaciones que los docentes ofrecemos a los estudiantes ¿sobre su autoestima, su conocimiento, su procesos de aprendizaje, su motivación, sus acciones futuras?
II. Distribución de la retroalimentación en términos de cantidad y calidad que ofrecen los docentes a los diferentes alumnos: ¿cuántos señalamientos o sugerencias puede recibir un alumno por vez? ¿qué tipo de mensajes orientan mejor al alumno para la revisión?
III. La mirada de la retroalimentación: ¿cuál es el foco? ¿sobre qué aspectos se realiza la devolución? ¿cómo discriminamos qué es lo importante a priorizar con cada estudiante? Haremos una diferenciación en términos de docentes noveles y docentes con experiencia.
IV. Los modos en que el docente ofrece la retroalimentación: ¿cómo recibe el alumno los comentarios escritos en su planificación? ¿qué siente cuando esto sucede? ¿cómo generamos el espacio para el intercambio con el estudiante de modo que la devolución no quede como un “regalo” que éste acepta de manera pasiva (Askew y Lodge, 2000)? ¿qué dificultades encontramos? Aquí referiremos a la importancia de instalar un diálogo reflexivo con el alumno donde no sólo marcamos y sugerimos sino marcamos y dialogamos, intentando reflexionar de manera conjunta sobre las decisiones que ha tomado para armar esta clase.
Dada la reciente implementación de este dispositivo, no contamos con una evaluación de impacto, por lo que incluiremos algunas valoraciones compartidas por los alumnos.
Por último, cabe descatar que este trabajo no pretende sobrevalorar ni dar por acabado el dispositivo de retroalimentación presentado. Pero creemos que el proceso reflexivo atravesado tiene potencia para instalar un espacio de diálogo también reflexivo con los alumnos para el intercambio de percepciones, experiencias y saberes que trascienda la asignatura, y les permita pensarse como futuros docentes. |