Argumentos y referentes conceptuales para el estudio socioantropológico de las prácticas de lectura y escritura durante la formación inicial de docentes
La preocupación de los docentes de las escuelas de formación docente por las dificultades que habitualmente mostrarían sus estudiantes frente a la bibliografía académica y las demandas de escritura del nivel superior ha sido bien documentada por varias investigaciones (por ejemplo, Carlino et al....
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Universidad Nacional de Rosario. Facultad de Humanidades y Artes. Escuela de Antropología. Departamento de Antropología Socio-cultural
2020
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| Acceso en línea: | http://hdl.handle.net/2133/19162 http://hdl.handle.net/2133/19162 |
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La preocupación de los docentes de las escuelas de formación docente por las dificultades que
habitualmente mostrarían sus estudiantes frente a la bibliografía académica y las demandas de
escritura del nivel superior ha sido bien documentada por varias investigaciones (por ejemplo,
Carlino et al., 2013). Yo mismo, tanto trabajando como profesor en dos ISFD de la provincia
de Buenos Aires como durante mi propio trabajo de campo en una de estas escuelas
, ubicada
en la localidad de General Rodríguez, he constatado muchas veces que las prácticas de lectura
y escritura de los estudiantes ocupan el centro de la discusión en diversas situaciones
cotidianas de encuentro entre colegas: desde charlas informales y ocasionales reuniones de
trabajo, hasta reuniones plenarias convocadas por los directivos de las instituciones
formadoras y talleres de articulación entre asignaturas. Es muy común escuchar que los
alumnos no leen, leen poco o no entienden lo que leen, que no saben escribir, que escriben
mal o, como una vez me decían unas compañeras de trabajo, que «escriben barbaridades» y
«necesitan ser realfabetizados».
Como es de esperar, existen investigaciones que se han ocupado de este asunto. Por su
claridad argumental, su minuciosidad empírica y su autovigilancia conceptual, en el ámbito
académico local se destacan las investigaciones del GICEOLEM (Grupo para la Inclusión y
Calidad Educativas a través de Ocuparnos de la Lectura y la Escritura en todas las Materias
),
que han acometido el análisis de los distintos modos en que la lectura y la escritura son incluidas en la formación inicial de docentes de nivel secundario. A estudios como los de
Carlino (2016 y 2017), Cartolari y Carlino (2011 y 2016) y Carlino, Iglesia y Laxalt (2013) se
unen la preocupación interpretativa y una expresa finalidad didáctica: al tiempo que intentan
dar cuenta de lo que profesores y estudiantes hacen y dicen que hacen en torno a lo escrito,
identifican y evalúan diferentes prácticas de enseñanza y buscan arriesgar algunas pautas de
intervención docente que puedan servir para llevar la lectura y la escritura a un «nivel
epistémico», es decir, para convertirlas en «herramientas privilegiadas de aprendizaje y de
elaboración cognoscitiva» (Cartolari y Carlino, 2016: 165).
Estas investigaciones parten de una crítica a la idea de que la lectura y la escritura
pueden ser comprendidas como un conjunto o set fijo de habilidades aprendidas de una vez y
universalmente aplicables –lo que, en un ya clásico volumen, Brian Street (1984) denominó
«modelo autónomo» de la alfabetización–. En este sentido, plantean que, en vez de una
destreza general de lectura y escritura, existen diversos modos de ser alfabetizado (y, por lo
tanto, de ser académicamente alfabetizado), vinculados a usos de lo escrito que «adquieren
particularidades en cada ámbito y son inherentes a determinadas comunidades de práctica»
(Carlino, Iglesia y Laxalt, 2013: 108).
Pese a su rechazo de la concepción autónoma de la alfabetización, me parece que las
investigaciones del GICEOLEM, con todo su innegable interés y fecundidad, incurren en
ciertos supuestos que pueden llevarnos a encorsetar ligeramente el análisis y, en
consecuencia, a limitar nuestra comprensión de la multiplicidad de prácticas de lectura y
escritura que tienen lugar durante la formación inicial de los docentes. En este trabajo
intentaré explicitar estos supuestos y las que creo que son sus consecuencias. Para organizar
mejor mi argumento, voy a distinguir tres núcleos problemáticos que enumeraré y desarrollaré
a continuación. |
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Universidad Nacional de Rosario. Facultad de Humanidades y Artes. Escuela de Antropología. Departamento de Antropología Socio-cultural |
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